Tilpasset undervisning – individualisering eller gode kollektive undervisningsformer?

På 1990-tallet, i forbindelse med ny læreplan for grunnskolen i 1997, L97, ble begrepet differensiert undervisning erstattet med begrepet tilpasset undervisning. Etter min vurdering har dette hatt som følge at idealet har blitt for ensidig rettet mot individualisering av undervisningen. Det tok ikke lang tid før mange skoler begynte å lage individuelle læreplaner for alle elever, ikke bare dem som ble innvilget timer til spesialundervisning, slik det hadde vært inntil da. I enkelte kommuner påla skoleeierne lærerne å lage slike planer for sine elever.

 

Det er ikke vanskelig å forstå at dette var en naturlig utvikling. Differensiering gir naturlige assosiasjoner til organisering av elevene etter evner og prestasjoner. Her i Norge var dette systematisert i ungdomsskolen inntil Mønsterplanen av 1974, da kursplandelingen ble erstattet med sammenholdte klasser. Jeg sto selv midt oppe i en intens diskusjon om hvorvidt det var mulig å lykkes med undervisningen i sammenholdte klasser, og fikk være klassestyrer i det første kullet (1974-76). For meg var det en stor tilfredsstillelse å oppleve at det hele gikk bra, men var nok heldig, da jeg var heldig nok til å få styre en uvanlig god og sammensveiset klasse. Siden den gang har det ikke vært tillatt å drive systematisk nivådifferensiering i norsk skole, selv om det nok har blitt foretatt en del mer eller mindre fordekte forsøk på slik nivådifferensiering. I mange andre land, ikke minst i engelskspråklige områder, også i Tyskland, er slik differensiering vanlig. En vanlig betegnelse på fenomenet på engelsk er academic streaming. De senere årene har mange forskere stilt seg kritiske til slik streaming (f.eks. Benn, 2011). Det henvises til forskning som tilsier at både de svakeste og de sterkeste taper på nivådifferensieringen. For en del år siden var jeg på et studiebesøk i Haifa i Israel. Akkurat da diskuterte de om de skulle legge til side systemet med streaming. Jeg har også registrert at den samme diskusjonen har funnet sted i asiatiske land, som Kina.

Når vi snakker om tilpasset undervisning, er det naturlig å tenke på en undervisning tilpasset hver enkelt elev, ikke bare grupper av elever på omtrent samme faglige nivå. Slik sett er det ikke noe overraskende at man får en dreining mot individuelle opplegg. Lærerorganisasjonene og politikerne følger opp med krav om at vi må få så stor lærertetthet at «hver enkelt elev kan få den hjelpen han eller hun har krav på». Idealet synes å være et opplegg der hver enkelt elev arbeider i sitt eget tempo og med sitt eget stoff, og at læreren går rundt og hjelper elevene.

Det er interessant å observere at slike individualiserte opplegg, passer meget godt sammen med forestillingen om at elevene skulle ha ansvar for egen læring, noe som nærmest var et pedagogisk motefenomen på slutten av 1980- og begynnelsen av 1990-tallet. Denne forestillingen dannet bakgrunnen for det omseggripende opplegget med arbeidsplaner og ukeplaner i skolen. Opprinnelig var nok meningen å gi elevene mulighet til å styre sin egen tidsbruk, slik at de kunne gjøre oppgaver og utføre oppdrag på tidspunkter som passet dem selv. Den intense bruken av fritid til ulike aktiviteter, hadde ført til at det ble vanskelig å gjøre lekser på kort varsel, slik som før. Etter hvert utartet nok det hele til en forestilling om at elevene skulle ha mye av ansvaret for selve innlæringen også. Mange av oss fikk en følelse av at læreren ble bedt om å abdisere fra sin tradisjonelle rolle som kunnskapsformidler.

Individualiserte opplegg er imidlertid ikke noe nytt i norsk skole. Berømt og beryktet er det såkalte IMU-prosjektet fra 60-tallet. Jo Boaler (1997) beskriver et lignende opplegg i sin kjente bok Experiencing School Mathematics: Teaching Styles, Sex and Setting. Begge disse to tilfellene reiser alvorlige spørsmål ved hensiktsmessigheten av slike individualiserte opplegg. Mine egne erfaringer fra 26 års undervisningspraksis i ungdomsskolen peker hen mot den samme konklusjonen. Det gjør også nyere forskning. I en doktorgradsavhandling fra 2009, Individuelle versus kollektive arbeidsformer. En drøfting av aktuelle utfordringer i matematikkundervisningen i grunnskolen, kommer Ole Kristian Bergem fram til klare konklusjoner som er kritiske til at den utstrakte bruken av arbeidsprogrammer og individuelt arbeid går på bekostning av kollektive læringsformer. Det er først og fremst mangelen på diskusjoner med høyfaglig kvalitet, som er betenkelig. Hans undersøkelser støtter også opp under Boalers påpeking av at de individualiserte oppleggene fort fører til kjedsomhet, og at de gjerne fremmer instrumentell tenkning framfor operasjonell forståelse av det faglige stoffet (det viktige blir å bruke matematikkfaget som instrument for å komme inn på andre skoler.) Bergems konklusjoner er godt belagt, både teoretisk og empirisk. Det vil føre for langt å redegjøre for alt dette her, men jeg vil gjerne få gjengi følgende sitat fra hans avhandling:

 

Mathematics classrooms are more likely to be places of learning in which mathematical proficiency develops when they are communities of learners and not collections of isolated individuals. (Kilpatric, Swafford & Findall 2001, p. 425).

 

Det er læreren som initiativtaker til faglig diskurser og som den kyndige debattleder, som framstår som det viktige.

 

Min konklusjon er at mengder av forskning, egne erfaringer og teoretiske utlegnigner, gir full støtte til de synspunktene som har kommet til uttrykk hos Alan Bell og Ian Thompson, og i det jeg har beskrivet av arbeidsmetoder i japansk skole.