BARNS TALLKUNNSKAPER VED SKOLESTART - 3

Hvor flinke er barna til å telle?

I norsk skole har det vært vanlig å starte svært forsiktig når man skal introdusere tallene i skolen. Det vanligste har vært å ”lære” tallene nedenfra, ett for ett, og ikke gå lengre enn til 10 eller 20 de to første skoleårene. Dette er etter alle solemerker en strategi som ikke er i tråd
med de forkunnskaper elevene har skaffet seg i sitt nærmiljø eller i førskolen. De aller fleste barn kjenner større tall langt bedre enn som så. Selv overhørte jeg en gang følgende beskjed til ungene i en skoleklasse: «I dag skal vi lære om 7-tallet. Slå opp på side 63 i læreboka», noe ungene gjorde uten videre, og uten at noen syntes å reagere på at 80 % beskjeden var merkelig. Det er temmelig trist at elevene skal drive så mye med en slags på liksom-læring av noe de kan fra før.

         Olga Herbjørnsen viser til en undersøkelse utført av en student[1]. I denne undersøkelsen refereres det blant annet til følgende funn:

Studien ble utført før skolestart ble senket til seks år, men det er liten grunn til å tro at resultatet ville blitt mye annerledes nå; i hvert fall ikke før kravet til faglig opplæring i 1. årstrinn ble skjerpet. Det kan ikke være noen tvil om at barns kjennskap til tall er atskillig større enn det som har vært forutsatt i læreplanene, selv om deres forståelse av hvordan tallene anvendes, ikke er helt på høyde med de voksnes oppfatninger.

         I det såkalte Durham-prosjektet i Storbritannia undersøkte man tallkunnskapene blant femåringer[2]. Man fikk følgende resultater:

§   Telling varierte fra 4 til over 100, med et gjennomsnitt på 16. 80 % av barna kunne telle minst til 10. (Ungene ble bedt om å telle for ei panda-dokke. Dette viser seg å være en fordel, framfor å be dem telle for voksne.)

av barna mestret telling uavhengig av hvor i mengden de startet å telle.

§   50 % av barna kunne lese fra fem til ni tall (1 til 9, 12, 15 og 27).

§   50 % av barna kunne skrive minst 5 tall, men det fantes også barn som ikke kunne skrive noen tall. Alle barna kunne imidlertid angi mengder på papiret ved hjelp av ulike typer figurer eller symboler.

§   Evnen til å telle videre fra et gitt tall varierte, men de fleste barna, 87,5 %, fikk til noe.

§   Mange klarte også å telle baklengs fra et gitt tall, men også her varierte prestasjonene ganske mye.

§   I addisjon med konkreter klarte 51 % av barna 4 eller 5 av 5 oppgaver, 39 % 1 til 3 oppgaver og 10 % ingen oppgaver.

§   I subtraksjon klarte 63 % av barna 4 til 5 oppgaver, 24 % 1 – 3 oppgaver og 13 % ingen oppgaver.

§   73 % av barna klarte å dele en mengde likt mellom to eller tre teddybjørner, 25 % klarte 1 – 3 oppgaver og 2 % klarte ingen.

§   66 % av barna klarte to enkle multiplikasjoner (gjentatt addisjon), 13 % klarte en av oppgavene og 21 % klarte ingen av oppgavene.

Femåringene i denne undersøkelsen hadde tydeligvis allerede en god del kunnskaper om tall. Disse barna ble også fulgt videre, og man fant naturlig nok at deres kompetanse utviklet seg i løpet av første skoleår

§   Gjennomsnittet for hvor langt barna kunne telle, økte fra 14,7 til 43.

§   Antall tall barna kunne lese, økte gjennomsnittlig fra 4,8 til 9,7.

§   Antall tall de kunne skrive, økte fra gjennomsnittlig 2,7 til 7,9.

§   Evnen til å addere økte mye, mens evnen til å subtrahere var såpass god fra før at den ikke økte.

På dette tidspunktet var barna seks, dvs. så gamle som da norske barn begynner på skolen. Hvor langt barna har nådd i tallkunnskaper på dette tidspunktet er selvsagt avhengig både av opplæring på skolen og vektlegging av tallbruk i barnas sosiale miljø. Men selv om de engelske barna har gått et år på skole når de er seks, så er det ingen grunn til å tro at norske barn er veldig mye dårligere. Det er heller ingen grunn til å anta at det blir lagt vesentlig mindre vekt på å leke med tall og tallbegreper i Norge enn i England.

         Funnene over står i skarp kontrast til det pensum elevene blir møtt med i skolen. Det er et anerkjent og viktig prinsipp i all pedagogikk at man så langt det er praktisk mulig bør ta utgangspunkt i det elevene kan og bygge videre på det. I de første skoleårene ser man ut til å tygge drøv på noe elevene i stor grad kan fra før. Riktignok jobber man mye med addisjon, subtraksjon og tall som til sammen blir 10, såkalte tiervenner. Like fullt er det grunn til å tro at matematikkundervisningen må fremstå som kjedelig og lite variert. Elevene må få det inntrykket at matematikken består av å produsere ”svar” i store mengder, mens problemløsing ikke hører med til faget. Man overser også det enkle faktum at barn flest synes det er uhyre morsomt og spennende å leke med og fantasere om høye tall. Dersom du sier til en sjuåring at du vet hvor mye en million ganger en million er, kan du være sikker på å imponere. Selv om ungene ikke forstår noe av dette, så kan det jo hende at de ville synes det var morsomt å få utfordringer som de kunne mestre etter litt strev.

---

[1] Herbjørnsen 1998: 118

[2] Aubrey i Thompson 1997: 23 - 25