At konstruktivismen har blitt splittet opp i ulike retninger, er et resultat av at det finnes en spenning mellom syn på læring som vektlegger det individuelle og syn som vektlegger sosialt samspill. Dette igjen har sammenheng med at det råder ulike syn på individets rolle i ulike samfunn. Den radikale konstruktivismen synes å være best tilpasset til et samfunnssyn der individets autonomi betyr mer enn dets sosiale forpliktelser. I den sosiale konstruktivismen er det motsatt. Den radikale konstruktivismen har likevel vært under angrep fra den ytterste høyresiden, fordi den gir rom for dialog og forhandlinger mellom lærer og elev. Kritikerne mener at dette synet bryter ned disiplinen i skolen.
Flere nyere teoretikere har forsøkt å bygge broer mellom de ulike retningene innen konstruktivismen. De mener at kulturelle og sosiale prosesser er viktige elementer i læringen, men samtidig er målet å skape selvstendige individer. Vekten kan da legges på individets sosialisering og dets forsøk på å forstå den fysiske og den sosiale situasjonen det er i.
Innen den radikale konstruktivismen kan lærerens rolle oppsummeres slik (von Glaserfeld, 1991):
§ Lærerens rolle har endret seg fra å være en som overfører kunnskap til en som organiserer, planlegger, klargjør, stiller spørsmål, hjelper og overvåker.
§ Læreren skal i hovedsak bruke mer tid til å lytte til elevene enn til å snakke til dem. Før dette kan skje, må imidlertid lærerne overbevises om hvor ineffektivt visse former for snakk kan være.
§ I slike åpne arbeidsformer er lærerens rolle mindre sikker, hans autoritet blir lettere utfordret, og han kan få spørsmål som han ikke klarer å svare på.
§ Læreren bruker mesteparten av sin tid til å gå fra gruppe til gruppe, observere hva som foregår der og hyppig snakke med elever. Elevene oppmuntres til selv å ta ansvar for egen læring.
Læreren rolle kan her synes å være forholdsvis passiv, men læreren har imidlertid en viktig oppgave i å legge forholdene til rette og til å gi oppgaver.
I dag er det imidlertid flere teoretikere som mener at den radikale konstruktivismen ikke gir god nok beskrivelse av den rollen som læreren må fylle. De legger større vekt på samspillet mellom lærer og elev og hvordan dette bør være. For å begrunne dette kan vi tenke på læring av teori som er for vanskelig til at elever klarer å utlede den, selv om de arbeider i grupper under veiledning av lærer. Etter min vurdering legger von Glaserfeld for liten vekt på klassen som diskusjonsforum. Vi skal senere se hvordan man har utviklet denne kunsten i Japan.
Den hermeneutiske sirkel
Hermeneutikk betyr tolkningslære[1]. Ifølge denne filosofien er det visse sannheter som styrer våre handlinger, men denne sannheten kan tolkes på mange måter. Vår måte å tolke ting på forklarer hvordan vi oppfatter den. Vi kan bli midlertidig låst fast i én måte å se ting på, men verden vil påvirke oss slik at vi må revidere vår oppfatning. På den måten oppstår det en ’hermeneutisk sirkel’, en sirkel mellom ny tolkning og utvidet forståelse. Tony Brown mener at denne hermeneutiske sirkelen må være et godt utgangspunkt for å skape en god matematikkundervisning.
Hermeneutikk og utdanning
Hvis en lærer presenterer matematikk, hva er viktigst for læring, det læreren sier eller den måten elevene mottar det på? Hermeneutikken har det til felles med konstruktivismen at den legger mest vekt på det siste. Undervisningspraksis dreier seg i første rekke om å gjøre elevene i stand til å konstruere mening. Tolkningen som elevene foretar, produserer ny mening. Men den måten ting oppfattes på, er i stadig forandring.
Ut fra dette synet kan man også si at matematisk forståelse bygges opp gradvis, gjennom en spiral hvor eleven gjentatte ganger passerer gjennom faser av ’å få tak på’, ’klare å løse’ og ’klare å sette ord på’, eller som et bilde som blir stadig klarere. Høydepunktet er å kunne uttrykke noe generelt, først i ord eller ved hjelp av figurer og så gjennom symboler og/eller diagrammer. Dette kan bare oppnås gjennom fokusert arbeid. Sett ut fra en hermeneutisk synsvinkel vil man aldri nå en siste versjon av en matematisk ide, man kan bare jobbe videre med sin siste versjon.
Noen linjer filosofi
Et filosofisk spørsmål er om det finnes noen absolutt matematisk sannhet, eller om det bare er ulike menneskers ulike tolkninger som eksisterer. Selv om det siste skulle være tilfelle, må det være slik at mennesker seg i mellom har konstruert en felles forståelse som i sum utgjør en slags matematisk kultur. En målsetting for læring blir å bringe elevene inn i denne kulturen. Det blir da viktig å sette elevene i stand til å forstå og bruke det språk og de konvensjoner som finnes i denne kulturen. Elevene må få trening i å uttrykke seg, både muntlig og skriftlig.
I tradisjonell matematikkundervisning har normen vært at læreren skal trekke eleven fram mot et spesielt syn. Det viktige har vært produksjon av riktige svar. Et alternativ er å sette fokus på de ytringer som elevene produserer, for så å vurdere i hvilken grad disse ytringene gir uttrykk for forståelse. I denne prosessen er ikke læring det samme som evnen til å gjengi lærerens synspunkter. Begges posisjoner kan bli gjenstand for påvirkning og endringer.
Interaksjonen mellom lærer og elev.
Hvis matematikklæring er en form for aktivitet mer enn å lære utenat et pensum, er ikke undervisningen en overføringsaktivitet, men en aktivitet for å føre elevene inn i disse formene for aktivitet. Den matematikkforståelsen som læreren har, er en del av ham/henne selv. Hans/hennes oppgave blir å hjelpe elevene til å bygge videre på det de kan fra før.
Erfaringer viser at det læreren sier, tolkes på mange ulike måter av elevene. Læreren vil normalt streve etter å forstå elevenes tolkninger. På den måten vil en undervisningssekvens være en aktivitet hvor begge parter hele tiden lærer noe. Dette forutsetter at læreren har anledning og evne til å lytte til elevene. Læreren må da gripe tak i elevenes tanker heller enn bare å forklare sin egen forståelse av problemene.
Avslutningsvis vil jeg peke på at denne måten å forholde seg til undervisning på, betinger at lærerens har evne til å analysere og reflektere over det som kommer fram i samtalene, hva det forteller om elevene og deres ståsted og hvordan det bør virke tilbake på undervisningen. Evne til refleksjon blir den viktigste delen av praksis. Dette skal jeg komme tilbake til i kapitlet om lærerens rolle i matematikkundervisningen.
Eksempler på dårlig kommunikasjon
Professor i matematikkdidaktikk ved Universitetet i Agder, Maria Luiza Cestari, beskrev i sin doktorgradsavhandling et sett eksemplene på kommunikasjon i klasserommet, hentet fra en studie gjort i Brasil under et kompetanseutviklingsprosjekt. Eksemplene er hentet fra undervisning med 6-åringer[2].
Noen vil sikkert synes at teksten under er unødvendig lang. Jeg vil imidlertid tro at mange lærere vil kjenne seg igjen, så jeg har valgt å ta med såpass mye.
Sekvens 1
I den første senen sitter elevene i en sirkel på golvet. Instruksjonen ble bygd rundt bruk av lekepenger. Gule sedler representerte 1 cruzado, røde sedler 10 cruzados.
1. Lærer: Jeg vil be om penger og dere vil betale meg, ok? 22 «cruzados» , hvordan vil dere gjøre med sedlene? (Hun peker på sedlene som ligger på golvet).
2. Mr.: (Tar opp 2 røde og 2 gule sedler.)
3. Lærer: Hvor mange «cruzados» er det her? (Peker på de røde sedlene som var plukket opp av barnet.)
4. Mar.: 2
5. Lærer: 2, hvor mye er hver av dem verdt?
6. Mar.: 10.
7. Lærer: Hvis det er 2 og hver har en verdi på 10, hvor mange «cruzados er det i alt?
8. Mar.: (Mumler noe som ikke høres.)
9. Lærer: Hm?
10. Mar.: …
11. Lærer: Følg med og tell videre.
12. Mar.: (Teller sedlene, lavt.)
13. Lærer: Hm?
14. Mar.: (Svarer noe som ikke høres.)
15. Lærer: Hvor mange cruzados er det altså her?
16. Mar.: 20.
17. Lærer: 20 og de 2?
18. Mar.: (Teller sedlene.) 22.
19. Lærer: Bra! (snakker til alle elevene). La oss telle for å se om det er 22, kom igjen! (Peker på sedlene.)
20. Alle: 10, 20.
21. Lærer: Følg med, kom igjen! (henvender seg til Mar.)
22. Lærer og Mar.: 10, 20.
23. Lærer: 20 med 1, 20 og …
24. Mar.: …
25. Lærer: Følg med! Kom igjen! 20. 20 og … (peker på den gule seddelen.)
26. Mar.: 21.
27. Lærer: 22! Hvor mange cruzados er det her nå? (Peker på sedlene.)
28. Mar.: …
29. Lærer: 22, følg med! 22 består av hvor mange røde sedler?
30. Alle: 2
31. Lærer: 2, og hvor mange gule?
32. Lærer og elever: 2!
33. Lærer: Se her, hvor mange «cruzados» er det i alt? Hvor mange «cruzados»? Hm? La oss telle for å se hvor mange «cruzados» det er her. (Peker på sedlene.)
34. 1 elev: 10.
35. Lærer: 10, 20, 20 og …, 20 og …
36. Alle: 20, 21, 22.
37. Lærer: Du kan gå tilbake til plassen din Mar., bra!
Under samtalen oppstår en del misforståelser:
§ I linje 3 spør læreren om antall cruzados, mens eleven svarer med antall sedler (4). Det er 3 ulike størrelser ute og går her; de fysiske sedlene, antallet av dem og verdien av sedlene i Cruzados. Læreren peker på sedlene og stiller spørsmål vedrørende verdien, mens eleven teller antall sedler. Vi kan si at
o lærer og elev ser på situasjonen fra ulike ståsteder (har ulike perspektiv).
o når læreren sier klart fra at det er verdien hun er ute etter (5), kommer straks riktig svar.
§ I linje 7 stiller læreren et komplisert spørsmål som inneholder flere ulike aspekter på en gang. Dette fører til en del misforståelser.
Læreren innretter seg imidlertid etter eleven og retter opp misforståelsene etter hvert.
Sekvens 2
1. Lærer: Og nå, bare 50 «cruzados».
2. And.: (Tar opp 5 røde sedler.)
3. Lærer: Tell dem!
4. And.: 10, 20, 30, 40, 50 (lavt).
5. Lærer: Tell høyere, kan dere høre?
6. Alle: Nei!
7. Lærer: Ok, så la oss be henne telle høyere.
8. And.: 10, 20, 30, 40, 50.
9. Lærer: Hvor mange røde sedler er det her?
10. Noen elever: 50.
11. Lærer: Hvor mange røde?
12. And.: 5.
13. 1 elev: 10.
14. Lærer: 5, hvor mye er hver av dem verdt?
15. And.: 10.
16. Lærer: 10. Og hvor mange sedler er det her?
17. And.: (Uhørlig.)
18. Lærer: Hm?
19. And.: 5.
20. Lærer: 5. Hvis det … hvis hver av dem er verdt 10, hvordan teller vi? 10 …
21. And.: 10, 20, 30, 40, 50.
22. Lærer: 50. Bra! Og så Fla.
§ Også her brukes både telling og verdier. Heller ikke her er det alltid klart hva læreren mener, antall sedler eller verdien av dem. Dette skaper usikkerhet. Læreren er tydelig vis ikke oppmerksom på at hun er uklar.
§ En annen ting er at ikke alle elever klarer å følge den raske forflytningen fra det ene aspektet til det andre.
Sekvens 3
1. Lærer: Så skal vi leke med addisjon, ok? Å legge sammen, ok? i dag vil det bli annerledes. Vi ønsker å leke med ad..disjon (samtidig).
2. Elever:…disjon (samtidig).
3. Lærer: Så følg med her, ok? … Hvem vet hva det er jeg har i hånda mi?
4. Noen elever: Fyrstikkesker!
5. Lærer: Hva slags bokser?
6. Elever: Fyrstikker.
7. Lærer: Fyrstikker, følg med! Hvor mange fyrstikkesker jeg har lagt her på golvet? (Legger ned 4 esker.)
8. Noen elever: 4.
9. Lærer: Hm?
10. Elever: 4!
11. Lærer: 4. La oss telle for å se om det er 4.
12. Elever: 1, 2, 3, 4 (samtidig).
13. Lærer: …4 (samtidig). Hvis jeg legger ned 2 til, hvor mange blir det da?
14. Elever: 6!
15. Lærer: 6. Hvorfor? Fordi 4 pluss 2 er lik …
16. Elever: 6.
17. Lærer: 6. Det er det samme om jeg setter disse her, se, følg med (hun legger 4 lekestoler på brettet). La oss telle med tante Maria[3] …
18. Elever: 1. 2. 3.
19. Lærer: 3.
20. Elever: 4.
21. Lærer: 4, hvor mange lekestoler er det nå?
22. Elever: 4!
23. Lærer: 4. Hvis jeg plasserer 2 til, hvor mange blir det da? (Setter to stoler til på brettet.)
24. Elever: 6.
25. Lærer: Vil det bli samme antall fyrstikker?
26. Elever: Ja!
27. Lærer: Ja, det vil det, da vil vi telle for å se om det virkelig … da har vi lagt fyrstikkesker på … golvet og de små stolene på brettet, har vi ikke?
Det kan knyttes mange merknader til denne sekvensen:
§ At læreren venter på at elevene skal fullføre ordet addisjon (1 og 2) er en vanlig teknikk.
§ Bønnen om oppmerksomhet i (3) synes mer å være et ritual enn et ekte behov.
§ I (8) gir bare noen det rette svaret, noe som fører til Hm-et i (9).
§ I (15) ber hun om forklaring, men hun gir ikke elevene tid til å komme med et svar! Hun gir straks forklaringen selv.
§ Også i (17) gir hun sammenhengen selv.
§ Læreren inviterer til en interaksjon med elevene, men hun bryter den selv. Hun definerer selv alle formene for kommunikasjon. Hovedårsaken er nok at hun er mer opptatt av resultatet, svarene, enn hun er av tankeprosessen.
§ Sekvensen er preget av gjentakelser. Dette er skummelt, da gjentakelse av samme spørsmål kan oppfattes som om det er noe feil med svaret på første spørsmål.
§ En annen kjent felle ved denne typen spørsmål er at barn ofte er flinke til å tilpasse seg spørreren; de svarer slik de tror at spørreren ønsker at svaret skal være.
§ Generelt sett viser det seg at det er vanskelig å lokalisere årsaken til misforståelser. De ser ut til å oppstå i samspillet mellom de ulike aktørene.
§ Det er altså viktig å kunne innta elevenes perspektiv. En del spørsmål av moralsk natur kan stilles:
o Hvem har rett?
o Hvilket perspektiv er det rette?
o Hvor kan vi finne opprinnelsen til misforståelser?
o Hvorfor er lærerens perspektiv nødvendig vis det rette?
o Tar eleven feil, eller ser han det hele bare fra et annet perspektiv?
I skolen stiller lærerne spørsmål som de selv vet svaret på. Dette er blant annet en måte å kontrollere dialogen på. Spørsmålet brukes for å antyde noe, et bestemt svar. Dialogen har en hensikt, å se om elevene forstår innholdet i det stoffet som bearbeides (læreren vil sjekke). Bruk av denne spørreteknikken får ofte som resultat at elevene er ute etter å finne ut nøyaktig hva læreren ønsker for slags svar. Læringen kan bli instrumentell.
Sekvens 4
1. Lærer: Følg med nå! Vi har gjort et lite regnestykke hvor vi hadde like par. Parene er like, ikke sant? Så la oss gjøre et annet et, ok? Ale, gå på plass… Her skal jeg sette 3 små esker og tante Maria vil sette… (plasserer eskene på golvet).
2. Noen elever: 2!
3. Lærer: 2 små esker, følg med. Hvis han… på denne siden er det 3 små bokser og på denne siden er det 2, er det samme antall?
4. Elever: Nei!
5. Lærer: Hvilken side har flest.
6. En elev: 3.
7. Lærer: (Siden med) hvor mange?
8. Noen elever: Med 3!
9. Lærer: Hvilken side har 3. Og denne siden som har 2?
10. Én elev: 2.
11. Lærer: Hva?
12. Én elev: 2.
13. Lærer: Har denne siden flere eller færre? (Peker på siden med 2 esker.)
14. Én elev: Flere!
15. Lærer: Hva?
16. Noen elever: Flere! Andre elever: Færre?
17. Lærer: Hvorfor færre? Fordi det bare er…
18. Noen elever: Flere!
19. Lærer: 2, og her er det flere fordi det er…
20. Noen elever: Færre!
21. Lærer: Her er det flere fordi det er hvor mange er det her?
22. Noen elever: 3!
23. Lærer: 3, så 3 er større enn?
24. Elever: 2!
25. Lærer: Så følg med her. Hvis vi setter sammen disse 3 små eskene med disse 2, vi setter dem sammen, hvor mange vil vi ha? med…
26. Én elev: 5!
27. Lærer: Bra, Dud.! Da vil vi ha 5 esker, når vi setter sammen, hvor mange vil vi ha?
28. Elever: … Én elev: Tante, jeg må på do.
29. Lærer: Flere! Vi vil ha…
30. Elever: Flere (samtidig).
31. Lærer: Flere (samtidig) esker. Jeg hadde 3 små esker, jeg la til 2 til, hvor mange esker er det i alt?
32. Én elev: 5!
33. Lærer: 5, la oss gjøre dette, la oss dele dem, tante, åh, hvis det er 3 her og 2 der, vi vil sette dem sammen for å se om det blir like mange, vi vil sette sammen parene, åh: denne sammen med denne, denne med denne, og denne?
34. Én elev: Den mangler!
35. Lærer: Den mangler, hvor mange mangler vi?
36. Én elev: 1!
37. Lærer: 1, ikke sant? Da er det like mange i disse 2 (parene). Nå, hvor mange er det?
38. Én elev: Nei!
39. Lærer: Nei, det er igjen bare…
40. Noen elever: 1.
41. Lærer: Den er igjen alene, følg med nå.
§ Vi kan finne litt ulike typer spørsmål her. Spørsmålene «Ok?» og «Ikke sant?» brukes vel egentlig for å sjekke om elevene er enige. Læreren venter imidlertid ikke på svar, slik at de virker som et pådytt for å følge med. Denne typen opptreden har lett for å bli et ritual.
§ Sekvensen inneholder flere gjentakelser.
§ Vi ser at elevene kommer med uventede svar (14, 18, 20) fordi læreren ikke har klargjort tydelig hva hun egentlig er ute etter. Elevenes problem er å vite hva hun er ute etter. Det er ikke matematikken som er vanskelig for dem. Når spørsmålet blir presist (21), svarer elevene korrekt (22).
§ I (28) er elevene tause. Dette kan ha flere årsaker:
o Elevene skjønner ikke hvorfor læreren stiller et spørsmål de allerede har svart korrekt på.
o Elevene vet svaret, så de mister interessen.
o Spørsmålet er upresist. Spør læreren om antall par eller om antall esker?
Lærerens og elevenes perspektiv er altså ulike. Læreren forsøker å finne ut hva elevene kan, mens elevene forsøker å tolke hva læreren ønsker at de skal vite.
§ Den kompetansen som bygges opp hos elevene er basert på hans/hennes kognitive, sosiale eller affektive evne til å forstå de premissene som spørsmålene er basert på og hva som gjør at svaret vil bli godkjent.
§ Denne formen for spørsmål og svar fragmenterer kunnskapen. Spørsmålene er ufullstendige, men fulle av antydninger. De kan bare forstås i den konteksten som foreligger.
§ Ulike forskere har satt ulike navn på dem, som for eksempel «test-spørsmål», «pseudo-spørsmål», «lukkede spørsmål», «konvergente spørsmål» og «gjett hva jeg mener»-spørsmål.
§ Mange forskere har påpekt nytten av å legge inn mer ventetid etter at spørsmål er stilt. Det viser seg at dette har flere effekter:
o et reduserer lærerens snakk.
o Det reduserer lærerens tilbøyelighet til å gjenta elevenes svar.
o Det reduseres antall lav-kognitive svar.
o Det reduserer antall diagnostiske svar.
Sekvens 5
I den følgende sekvensen deler læreren ut geometriske pappfigurer.
1. Lærer: Kom igjen, unger! La oss se, jeg vil gjerne vite… (klapper i hendene) psst! Stille, unger! La oss se, Vit., hvilke figurer har du, Vit.?
2. Vit.: (teller figurene)
3. Lærer: Hvilke figurer har du?
4. Vit.: Tre trekanter…
5. Lærer: Trekant…
6. Vit.: …og en runding.
7. Lærer: … og en runding, ikke sant? Så, Vit., Vit. …
8. Flere elever: Jeg har tre! Jeg har fire!
9. Lærer: Vit. …
10. Flere elever: Jeg har fire! Jeg har fire!
11. Lærer: Hvor mange trekanter har du, Vit.?
12. Én elev: (høyt) Treee!
13. Flere elever: Tre trekanter…
14. Lærer: Tre, tre trekanter; Vit. har tre trekanter!
§ Læreren starter med å si «oss», men hopper straks over til «jeg» (1). I (5) og (7) gjentar hun det eleven har sagt, og i (11) spør hun etter noe eleven allerede har sagt.
§ Hun spiller en «late som»-lek. Læreren vet, men later som at hun ikke gjør det.
§ Hun ønske rå føre kontroll med elevenes kunnskaper.
§ Hun tar ikke hensyn til hva elevene allerede har sagt. Samlet sett betyr dette at hun setter seg selv i fokus.
§ Hun synes å mene at gjentakelser av svarene fremmer læring.
Denne strategien har vært svært vanlig i skolen, men det er liten grunn til å tro at særlig vellykket.
Sekvens 6
(I den følgende sekvensen tar det læreren 6 minutter å roe ned klassen så mye at hun får startet undervisningen.)
1. Lærer: Hør her, vi skal lære å telle og å tegne tall, dere er forvirret, så vi vil starte med å telle.
2. Elever: Skal du drive med det der igjen, tante?
3. Lærer: Å telle og å skrive tall, alle skal tegne tall i dag. Vi skal starte med det minste. Hva er det minste tallet vi teller med? Hva er det, unger?
4. Elever: To!
5. Elever: (sier noe som ikke høres).
6. Lærer: Ikke nå. så, la oss se.
7. Elever: Nå igjen, tante?
8. Lærer: Psst.
9. Elev: Tante, jeg går over til denne siden, tante …
10. Lærer: Ok, unger, la oss se, la oss se…
11. Elev: Si at han skal komme seg vekk fra pulten min!
12. Lærer: Jeg vil gjerne vite …psst! Hvor mange blyanter har jeg, hver gang jeg viser dere blyanter skal dere fortelle meg antallet. Hvor mange blyanter holder jeg opp nå?
13. Elever: En!
14. Lærer: En! Så jeg kan beskrive denne blyanten med tallet …
15. Elever: En!
16. Lærer: En! La oss skrive det på verdibrettet.
17. Elev: Hvordan skal jeg få sett på det?
18. Lærer: Hum?
19. Elev: Denne dingsen, hvordan skal jeg få sett på den?
20. Lærer: Nei, ikke se den veien, se hit. Det er her. Gå og hent den lille esken der, fort.
21. Elev: … du er dum og bråkete …
22. Elev: Skulle vi ikke tegne det?
23. Lærer: Hum? Ikke ta på den, ok?
24. Elev: Tante, blyanten?
25. Lærer: Takk … Fort, kom hit!
26. Elev: Hvem eier denne blyanten, tante?
27. Lærer: Den er tante Maria sin, jeg har lånt den … La oss se, unger, her skal jeg vise dere, kortet som har en blyant. Se her. Ta vekk det vannet. Følg med (klapper i hendene). Alle, følg med! Hvor mange blyanter er det her?
28. Elever: En!
29. Lærer: Så hvilket kort skal jeg bruke?
30. Elever: Det gule!
31. Lærer: For å vise, for å vise blyanten …
32. Elever: (svært lavt) Gult.
33. Lærer: Altså det gule kortet, det gule kortet, hvor mye er det verdt? (Hun plasserer et gult kort på verdibrettet.)
34. Elever: En!
35. Lærer: en, så hvilken er den lille esken for en? Den lille boksen for … for …
36. Elev: Hundrer!
37. Elev: Enere!
38. Lærer: For enheter, boksen fro enere. Og nå vil læreren deres at dere tegner det på papir. Læreren vil gi dere papir og dere skal tegne tallet på det.
39. Elever: Ikke i kladdeboka, tante?
40. Lærer: På papiret.
41. Elever: Nei …
42. Lærer: Siden dere har med dere kladdeboka alle sammen, er det ikke så, så kan dere gjøre det der, for å spare tid.
43. Elever: Å, nei …
44. Lærer: All right, i kladdeboka, kom igjen! Åpne kladdebøkene og tegn tallet alle sammen … i kladdeboka.
Sekvens 7
1. Lærer: La oss se om dere har fått det riktig nå. La oss se nå, Cha, du kan det ikke, la oss se. Vil du lære det nå? Vil du? Ønsker du å lære, Cha? Hum?
2. Cha.: . . .
3. Lærer: Ja! Du vet ikke, ønsker du å lære? … vil du lære?
4. Cha.: Ja.
5. Lærer: Da må du se på brettet og du vil lære hvordan du skal tegne tallene.
6. Cha.: Men det er ikke på brettet, tallet står ikke der.
7. Lærer: Jeg vil sette det dit.
8. Cha.: Hvis det var der …
9. Lærer: Jeg vil sette det på brettet, Cha.
10. Elev: Her, tante, riktig?
11. Lærer: Kom igjen gutt. Gå tilbake til plassen din og gjør rettinger. (Snur seg mot Cha.) Kom hit, kom hit. Vet du ikke hva dette er? Hvor mye er det?
12. Cha.: 1, en.
13. Lærer: Så, hvor mange sedler holder jeg?
14. Cha.: 1, en.
15. Lærer: Så skriv 1 akkurat her, og når læreren viser deg tallet 2, så skriver du det ved siden av 1-tallet, og på den måten vil læreren vise deg alle tallene.
16. Cha.: Men, se, to er der fra før.
17. Lærer: Nei, overs denne nå.
18. En elev: Men han kan ikke få gjort denne toeren, han kan ikke.
19. Lærer: Nå, du, stille! La meg få ordne opp.
20. Elev: Tante … tante …
21. Lærer: Overse denne … lat som at den ikke finnes …
22. Elev: Puss vekk den der …
23. Lærer: Nå, gutten min, la ham (Cha) være i fred. Nei, han skal ikke pusse den vekk, han skal la den stå. Han skal ikke pusse den ut. Jeg vil ikke at han skal pusse den vekk. Jeg ønsker at du (Cha) skal skrive ned det som jeg viser deg på brettet; jeg vil at du skal skrive her, ok? Det er for at du skal lære, ikke sant? Nå, hvis du ser til en annen kant hvis du skravler, så vil du ikke lære.
Her blir en elev håndtert på en svært negativ måte.
§ Læreren er lite følsom overfor elevens problemer.
o Eleven tvinges til å utføre visse øvelser, selv om hun kan det fra før.
o Læreren gir svært negative signaler om eleven.
§ Eleven blir bedømt av alle de andre og vil opplagt føle seg nedverdiget.
Konklusjoner
Maria Luiza Cestari karakteriserer sekvensene slik:
A. Lokal ufølsomhet: Det blir ikke tatt hensyn til elevenes kommentarer. Læreren følger sin egen tråd og reagerer ikke på verbaliseringen, noe som i dette tilfellet ville vært klokt, da de tydelig viser at repetisjonen ikke føles relevant.
B. Gjentakelse av kjent stoff: Førsteklassinger kan lese, i hvert fall fra 1 til 20.
C. Forståelsesproblemer tilskrives elevene: Læreren sier at de «er forvirret». Kilden til forvirringen projiseres på elevene. I virkeligheten kan det like gjerne være lærerens vansker med å håndtere klassa som er årsaken.
D. Kunnskap tilskrives læreren: «Jeg vil gjerne vite». Denne ytringen kan føre elevene inn i den tanken at det er viktigere å tilfredsstille læreren enn å lære stoffet.
I de fleste eksemplene over blir elevene fratatt muligheten til å konstruere kunnskapen selv. Dialogen er ikke genuin, den er mer en øvelse i automatisk svarteknikk. Læreren dominerer og elevene undertrykkes.
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar