Livsmatematikk

Den svenske nestoren Olof Magne har utviklet sitt eget syn på hva som bør vektlegges i grunnskolens matematikkdidaktikk. Han sier at livsadekvate problem skal være det sentrale i barnets møte med matematikkens strukturer. Livsmatematikk er hans sentrale begrep. Dette synet er utviklet gjennom mange tiårs forskning, men også på grunnlag av praktisk lærerarbeide med dårlig motiverte elever.

Magne har beskrevet den praktiske bruken vi gjør oss av matematikk i hverdagen slik:

§  Skolemessige oppstillinger er sjeldne.

§  Elementære beregninger og overslag er vanlige.

§  Ligninger, algebra og funksjoner brukes nesten aldri.

§  Praktisk sosial problemløsning:

o   Vi formulerer problemet – implisitt.

o   Vi gjør noen antakelser.

o   Vi gjør ”beregninger”.

o   Vi tar en beslutning.

Dette er helt annerledes enn hva man gjør i den tradisjonelle skolematematikken. Han mener skolen må ta sterkere hensyn til de tankesett vi bruker i hverdagen.

            Ut fra disse betraktingene har Magne definert en del områder han mener vi bør vektlegge i skolematematikken:

§  Privatøkonomi.

§  Mediematematikk.

§  Sosiale og biologiske variasjoner.

§  Naturkunnskap og teknikk.

§  Fritid, estetikk, idrett, kunst og musikk.

§  Samfunnets økonomi og politikk.

§  Matematisk tenkning.

Men den samme Olof Magne hevder også med styrke at det er nødvendig med abstrahering, gode tallkunnskaper og ferdigheter i å bruke tall. Dette skal vi komme tilbake til senere. Legg for øvrig merke til at det er et klart sammenfall mellom hans kunnskapsområder og det vi møter i kulturen rundt oss, gjennom media, politikk og samfunnsliv forøvrig.

I min egen hovedoppgave konkluderte jeg slik:

A.  I mange yrker vil arbeidstakerne klare seg med svært lite matematikk. Samtidig er det klart at den teknologiske utviklingen krever tilgang på yrkesutøvere med høy matematisk kompetanse. Det er imidlertid en kortslutning å tro at dette krever høyere matematisk kompetanse hos alle. Det er snarere slik at vi trenger en viss mengde spesialister med høy kompetanse.

B.  Vi kan sammenligne med utviklingen for mekaniske eller elektroniske hjelpemidler. For folk flest brukes disse som "sorte bokser" - de brukes uten at folk føler noen sterk trang til å vite hvordan de virker. På samme måten vil datamaskinenes regneprogrammer virke.

C.  Skolematematikken bør ha som hovedmål å gi elevene innsikt i samfunnsmessige forhold. Faget har tradisjonelt vært preget av for tidlige teoretiseringer. Læreplanene utvikler seg i riktig retning, men fremdeles gjenstår mye å gjøre. Vi bør kanskje begynne å betrakte matematikken like mye som et kulturfag som et rent redskapsfag.

D.  En viss funksjonell matematisme synes likevel å være nødvendig for å kunne klare seg i samfunnet, uten å være avhengig av andre. I vårt samfunnssystem må denne kyndigheten gis i løpet av grunnskolen og grunnkurset i videregående skole. Målet burde være et faglig innhold og en undervisningsform som fremmer danning mer enn at det skal være et nyttefag, og at elevene aksepterer dette.

E.  Den matematikken som brukes på arbeidsplassene er gjerne spesialisert, standardisert og preget av gjentakelser. Den læres best gjennom læring på stedet. En slik erkjennelse har vide implikasjoner, både på videregående skoles nivå og på høgskolenivå.

Synspunktene over inneholder et slags program for hvordan man kan gjøre matematikkfaget mer relevant og interessant for skoleelever. Et uavklart spørsmål i et slikt scenario blir hvordan man skal utdanne de matematiske spesialistene som også trengs. En mulighet er å tilby egne kurs for spesielt interesserte allerede på et tidlig tidspunkt, en annen å vente med spesialiseringen til senere. I mange praktisk rettede yrker kan høy spesialisering i matematikk forbeholdes et lite utvalg mennesker som beveger seg på forsknings- og utviklingsnivå.

Uansett hva man måtte mene om alt dette – det er en uunngåelig konklusjon at mellomtrinnet på barneskolen innehar en nøkkelrolle med hensyn til å gi elevene den kompetansen både de selv og samfunnet trenger når det gjelder matematisk kunnskap.